Studienamiddag Onderzoeksgebaseerd onderwijs (24 maart 2011)

Of hoe eenvoudige titels toch niet zo eenvoudig blijken.

Donderdag 24 maart vond in Aalst (KaHo Sint-Lieven) een studienamiddag met de titel 'onderzoeksgebaseerd onderwijs' plaats. Naast een toelichting vanuit het OOF-project over integratie van onderzoeks in onderwijs(An Verburgh, Wendy Schouteden) werden nog twee praktijkvoorbeelden aangebracht over hoe onderzoek geïntegreerd werd in opleidingen voor professionele bachelors. Tot slot gaf Jan Elen enkele afsluitende bedenkingen mee.
Opvallendste les uit deze namiddag voor mij bleek dat het toch zinvol kan zijn om termen en concepten verder te verduidelijken. Waarover hebben we het eigenlijk als we spreken over onderzoek in het (hoger) onderwijs? De bijdrages aan de studiedag hadden het eigenlijk vooral over hoe men studenten bepaalde onderzoeksvaardigheden kan bijbrengen. Interessant en de moeite waard. Maar mijn inziens is dit nog iets anders dan onderzoeksgebaseerd onderwijs: namelijk onderwijs waarbij gesteund wordt op onderzoek. In dit opzicht is het jammer dat het betreffende OOI-project enkel vakinhoudelijk onderzoek opnam en geen vakdidactisch onderzoek. Want is dat laatste niet essentieel als we spreken over onderzoeksgebaseerd onderwijs? Het aanleren van onderzoekscompetenties bij studenten is belangrijk. Expliciteren waarom we dat belangrijk vinden is wellicht nog belangrijk en zal de wijze waarop we die onderzoekscompetenties aanleren dan ook bepalen. Er valt bovendien veel te plaatsen onder de paraplu van ‘onderzoekscompetenties’: het kunnen vinden, lezen en begrijpen van onderzoek; het uitvoeren van onderzoek; het zinvol gebruiken van onderzoeksgegevens, maar ook een correcte onderzoekshouding, kritische blik, probleemoplossend denken, … het zijn allemaal doelstellingen die kunnen nagestreefd worden bij het aanleren van onderzoekscompetenties. Maar laat ons dit liever ‘onderzoeksstimulerend’ of onderzoeksontwikkelend onderwijs benoemen. Want onderzoeksstimulerend onderwijs kan immers allesbehalve onderzoeksgebaseerd zijn. En laat ons het lesgeven, het didactisch handelend onderwijs, gesteund en beïnvloed door onderwijs onderzoeksgebaseerd onderwijs noemen. Want anders dreigt, in de ontwikkelingen rond onderzoek in het hoger onderwijs, dit laatste verloren te gaan.

Frederik

Staten-generaal over inburgering en integratie

Ann woonde op maandag 29 november 2011 op vraag van het departement onderwijs een Staten-Generaal voor Inburgering en Integratie bij. Deze staten-generaal vond plaats in Leuven en werd georganiseerd door Vlaams minister Geert Bourgeois, bevoegd voor inburgering. In de voormiddag was er allereerst een plenaire sessie waarbij werd stilgestaan bij de platformteksten onderwijs, sociale cohesie en werk mbt het thema van de dag. Daarna zaten mensen rond deze drie aspecten mbt integratie en inburgering samen in gelijknamige werkgroepen. Ann nam uiteraard deel aan de werkgroep onderwijs. Bedoeling was tot concrete beleidsaanbevelingen te komen vanuit deze domeinen. De platformtekst onderwijs kan bij ann.martin@schoolofeducation.eu worden opgevraagd.

Kort samengevat werden volgende zaken beklemtoond:
- realiseren van een coherent en geïntegreerd diversiteitbeleid op school :
dit impliceert dat directies en leraren de kans krijgen om zich verder te professionaliseren om diversiteitscompetenties te verwerven en om diversiteit als didactisch kapitaal voor leren te benutten. Men pleit hier onder andere ook voor een échte gemeenschappelijke eerste graad in het SO. Er is verschillende malen sprake van het opzetten van krachtige leeromgevingen en duoklassen kunnen hierin een goed middel zijn (i.e. een belangrijk deel van de leertijd samen twee leerkrachten samen voor de klas). Diversiteitsbeleid dient gezien te worden als een kwaliteitskenmerk van een school. De uitbouw van zo'n beleid dient echter te gebeuren op een gedragen wijze, ouders hierbij betrekken is essentieel.
- verhogen van taalvaardigheid :
met daarbij vooral aandacht voor het impliciete leren van taal en daarvoor vanaf jonge leeftijd voldoende ruimte te voor voorzien, het idee van een brede school komt ook regelmatig aan bod en lijkt dit oa ook te ondersteunen. Men vreest wel voor een versnippering van initiatieven hierin. Er wordt gedacht aan een regiefunctie toekennen aan een bepaalde organisatie/instelling die deze verschillende initiatieven bundelt en samenbrengt.
- uitbouwen van sociale netwerken:
het eerste netwerk dat hier dient uitgebouwd te worden is binnen de school zelf,
ook dit aspect past volledig in het kader van het brede school denken, bij de uitbouw van een sociaal netwerk is een goede communicatie met de ouders essentieel (men verwijst hier naar een geslaagd project 'ouders in interactie'). Zelforganisaties spelen een belangrijke rol in het stimuleren en bewustmaken van ouders om hun kinderen te stimuleren tot doorstroom naar het hoger onderwijs en naar de lerarenopleiding in het bijzonder. Tijdens het debat en tijdens het overleg met de werkgroep wordt ook aangegeven hoe belangrijk het is leerlingen/jongeren te betrekken in het schoolgebeuren. Onderwijs moet nog meer inzetten op het versterekn van de positie van leerlingen, samenwerking met de leerlingen, verantwoordelijkheid voor eigen leertraject, eigen studiekeuze.
- lerarenopleiding:
er dient nog meer werk gemaakt te worden van de professionalisering van toekomstige leraren om beter met diversiteit om te gaan, om diversiteit beter te leren benutten in het leerproces van alle kinderen en jongeren. Diversiteit mag zich niet beperken in het curriculum van de lerarenopleiding tot projectwerk, het dient een centralere plek te krijgen in het curriculum. Dat vraagt ook hier om een geïntegreerd diversiteitsbeleid. Eén aspect hierin kan zijn het creëren van meer onderzoeksruimte voor docenten rond het thema diversiteit. Er wordt hier ook echter stilgestaan bij de instroom. Binnen de werkgroep wordt gesproken over het gedaalde kwaliteitsniveau. Als oplossing steekt ook hier de piste van het inrichten van een masteropleiding ipv de huidige versnippering inzake de verschillende soorten lerarenopleidingen de kop op. Andere pisten die geopperd werden zijn: betere opvang van leerkrachten, terug naar de oefenscholen van vroeger, mentorschap, begeleide leertrajecten.
! De aandacht in dit rapport gaat voornamelijk naar één soort van lerarenopleiding, nl. de geïntegreerde lerarenopleiding. !
Ook in dit onderdeel wordt gedacht aan samenwerkende leeromgevingen bv.duo-docenten.
Met betrekking tot de diversiteitsprojecten van de expertisenetwerken wordt ervoor gepleit deze projecten te evalueren vanuit een geïntegreerde visie op diversiteit.
Lerarenopleidingen moeten blijven investeren in een goede communicatie met het secundair onderwijs maar ook met het middenveld.
- uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek:
Er is nood aan kwalitatief onderzoek mbt de verschillende diversiteitsacties en hun effectiviteit (in de platformtekst worden een hele lijst mogelijke thema's hierrond opgenomen).

Tot slot kregen de verschillende betrokken ministers het woord: hierbij een kort verslag:

Geert Bourgeois, minister van inburgering, zegt dat integratie een gedeelde verantwoordelijkheid is van nieuwkomer en samenleving en wat dit laatste betreft zowel van de Vlaamse overheid als van het brede middenveld, scholen, verenigingen, bedrijfsleven, vakbonden en de burger.
'Daarom wil ik onder meer de 'inburgeringsmaatjes' invoeren waarbij een Vlaming op vrijwillige basis een nieuwkomer wegwijs maakt in Vlaanderen. Op die manier kunnen de nieuwkomers een sociaal netwerk opbouwen en kunnen ze hun Nederlands oefenen. Uit studies blijk dat nieuwkomers met een Vlaamse kennissenkring veel makkelijker kansen krijgen in onze samenleving', aldus de minister. Bourgeois stelde van nieuwkomers niet te verwachten dat ze hun cultuur en verleden uitwissen, wel dat ze de Vlaamse publieke cultuur erkennen, gebaseerd op rechten en vrijheid, gelijkheid van man en vrouw, niet-discriminatie op grond van seksuele geaardheid en dergelijke en eraan deelnemen. "Onze publieke cultuur delen en aan de Vlaamse samenleving participeren kan echter niet zonder de kennis van onze taal. Nederlands leren is een noodzakelijke, zij onvoldoende voorwaarde voor integratie".Bourgeois gaf echter toe dat de NT2-lessen de nieuwkomer niet steeds in staat stellen een beroepsopleiding aan te vatten of zich op de arbeidsmarkt te begeven. Hij wil daarom meer maatwerk en een verhoging van het maximale aantal uren. Om het tekort aan taallessen in regio's zoals Antwerpen weg te werken komt er volgens Onderwijsminister Pascal Smet een herverdeling van het totaal aantal uren. De 17.000 lestijden die vorig jaar niet gebruikt werden zullen naar elders overgeheveld worden. Smet kondigde ook een strenger schoolbeleid aan ten aanzien van leerlingen die het Nederlands onvoldoende machtig zijn.Vlaams Welzijnsminister Jo Vandeurzen zei actief op zoek te zijn naar jonge allochtonen om aan de slag te gaan in de zorgsector en naar mogelijkheden om allochtone gemeenschappen beter te bereiken met zorg en preventieve boodschappen. Zijn collega Philippe Muyters wees op de integratiebevorderende mogelijkheden van sporten. Muyters is tegen verplichte tewerkstellingsquota voor allochtonen in bedrijven en ziet meer heil in sensibilisering. Minister Bourgeois heeft als streefdoel tegen 2014 4 procent allochtonen in dienst te hebben van de Vlaamse overheid.

Seminarie HIVA: Voorstelling onderwijsdatabanken SiBO en SONAR

Op vrijdag 26 november 2010 stelde het Steunpunt ‘Studie en schoolloopbanen’ (samenwerking tussen K.U.Leuven, UGent, UAntwerpen en VUB) hun databanken SiBO (studieloopbanen in het basisonderwijs) en SONAR (Studie van de Overgang van Onderwijs naar Arbeidsmarkt) voor aan alle geïnteresseerde onderwijsactoren (onderzoekers, leerkrachten, directieleden,…). Dorien woonde dit seminarie bij.

Het Steunpunt wil deze databanken ter beschikking stellen aan derden, maw iedereen die onderwijsonderzoek uitvoert en deze data hiervoor kan gebruiken.

Dit seminarie bood een overzicht van de inhoud en beperkingen van de SiBO en SONAR databanken. De presentaties van deze dag worden binnenkort gepubliceerd op: http://www.steunpuntloopbanen.be/studiedagen.html

Om (gratis) gebruik te kunnen maken van deze beschikbare data, moet je eerst een aanvraagprocedure doorlopen. Nadien krijg je een login en heb je permanent toegang tot alle rapporten, vragenlijsten, analyse-instrumenten, ruwe en verwerkte data,… die de SIBO- en SONAR-onderzoekers de laatste jaren hebben gebruikt.

Meer info omtrent deze aanvraagprocedure, zie:

1. 1. www.steunpuntloopbanen.be, kies link ‘SIBO’ en dan ‘voorstelling’;
2. 2. www.steunpuntloopbanen.be, kies link ‘SONAR’ en dan ‘voorstelling’.

Opgelet: een efficiënt en valide gebruik van deze data, vereist een degelijke expertise in onderzoek en -analyse. De databanken beschikken namelijk over miljoenen ruwe gegevens.

OESO-congres “Lerarenopleiders, lerarenopleiding & diversiteit”

Op maandag 25 en dinsdag 26 oktober 2010 organiseerde het Vlaamse Ministerie van Onderwijs in Brussel een thematisch congres rond “Lerarenopleiders, lerarenopleiding & diversiteit”. Dit was in samenwerking met het Centrum voor Onderwijsonderzoek en Innovatie (CERI) van de OESO.

De belangrijkste doelstellingen van de conferentie waren:

1. De bevindingen van het TED-project (Teacher Education for Diversity) van CERI voorstellen met de nadruk op:

o het opleiden van de lerarenopleiders voor diversiteit

(zie tekst: http://www.ond.vlaanderen.be/CERI-seminar/pdf/Educating%20the%20teacher%20educators.pdf)

o het aantrekken van en het behouden van studentleraren met diverse achtergronden

(zie tekst: http://www.ond.vlaanderen.be/CERI-seminar/pdf/diverse_teachers.pdf)

2. In verschillende, kleine discussiegroepen dit onderzoeksmateriaal bespreken en samen nagaan wat hiervan bruikbaar kan zijn voor lerarenopleiders en lerarenopleidingen mbt het opleiden tot diversiteit. Hierbij worden goede praktijkvoorbeelden op lokaal, regionaal, nationaal en internationaal niveau door de deelnemers ingebracht en besproken.

3. Bekijken welke beleidsvoorstellen we kunnen formuleren en welke onderzoeken moeten worden opgezet om het opleiden van leraren voor diversiteit in de toekomst te bevorderen in de verschillende Europese landen.

Het Ministerie nodigde enkele Vlaamse lerarenopleiders uit om mee in discussie te gaan tijdens dit debat. Voor School of Education waren Ann Martin en Dorien Van Rooy aanwezig. Hieronder vatten zij enkele kritische reflecties vanuit de debatten en lezingen die zij hebben bijgewoond samen:

1. Situering TED-onderzoek

· Als we tijdens deze 2-daagse spreken over diversiteit bedoelen we verschillen in gender, sociaal-economische verschillen, verschillen in etnische achtergronden, handicaps,…

· Het onderwijsonderzoek van de CERI focuste voor 2005 jarenlang op ‘diversiteit en leren’. Recentelijk richten zij zich veel meer op ‘diversiteit, lesgeven en leraren’, ‘Teachers matter’: (1) het TALIS-onderzoek van 2007-2013 waaraan 24 landen deelnemen en waarin de invloed van de leraar op de leeruitkomsten van leerlingen wordt nagegaan, leraarskenmerken als SES?, leiderschap, professionele ontwikkeling, karaktereigenschappen,… worden hierin onder de loep genomen; en (2) het TED-project gaat na op welke manier leraren best worden voorbereid op het omgaan met diversiteit in de klas.

· Waarom de focus op diversiteit in onderwijsonderzoek de laatste jaren: mede onder invloed van (1) de migratiegolf van de 21^ste eeuw, (2) de Vlaamse PISA-resultaten (kloof tussen wiskunderesultaten bij autochtone en allochtone leerlingen in SO is heel groot) en (3) de Vlaamse TALIS-resultaten waarin leraren aangeven nood te hebben aan methodieken en didactieken om met de aanwezige (en steeds groter wordende) diversiteit in de klas om te gaan.

2. Belangrijke accenten uit de discussiegroepen

· Van homogeniteit over integratie naar inclusie/heterogeniteit/diversiteit:

1. Homogeniteit: iedereen dezelfde behandeling: negeren van verschillen, van nood aan andere aanpak voor verschillen/diversiteit. Diversiteit wordt gezien als een probleem

2. Integratie: diversiteit wordt gezien als een uitdaging waarmee we moeten leren omgaan. Maar de ‘anderen’ worden gezien als buitenstaanders van ‘onze’ maatschappij en zij dienen zich aan te passen om deel te kunnen uitmaken van deze samenleving.

3. Inclusie: diversiteit wordt gezien als een meerwaarde, een opportuniteit. Iedereen maakt deel uit van de maatschappij, er zijn geen buitenstaanders.

Maatschappelijk evolutie ‘Post-PISA-periode’: diversiteit kunnen we niet ontkennen als we werk willen maken van het wegwerken van de sociale ongelijkheid in het onderwijs. De basisvoorwaarde om te werken aan diversiteit, is diversiteit te benaderen als een meerwaarde en niet als een probleem dat moet worden opgelost. We moeten weg van de deficitbenadering (wat kunnen leerlingen nog niet), weg van het ‘wij-zij-denken’, weg van het ‘meerderheid-minderheid-debat’.

· ‘Learning for inclusion’: ja, diversiteit in het onderwijs, maar hoe?

o meer diagnostische test; meer individuele begeleiding van de lerende; meer keuzevrijheid in curriculum; meer coöperatief leren; peer-teaching & peer-evaluation; product- & procesbegeleiding; leerlingenresultaten vergelijken met externe/objectieve criteria en niet met de resultaten van medeleerlingen; expliciteren van diversiteit als onderdeel, als meerwaarde van de school; het onderwijsaanbod uitbouwen vanuit de noden van de lerende, vanuit persoonlijk leren, vanuit hun ervaringen en daartussen de brug leggen met het leerplan; het inbouwen van reflectie, dialoog en waarden in het curriculum,…

· Enkele voorbeelden van goede praktijken:

o TED-toolkit om te werken met diversiteit in de klasgroep: www.oecd.org/edu/ted

o Het Vlaamse Steunpunt Diversiteit en Leren ontwikkelde een screeningsinstrument voor scholen om aan-/afwezige aandacht voor diversiteit te meten: http://nexus.newlink.cz/screen/structure.aspx

o Diversiteitsproject expertisenetwerk Elant: www.iedereenleerkracht.be: werken met een team leerkrachten die als rolmodel fungeren (weten vaak uit ervaring wat het is om uit die situatie te komen), gaan naar secundaire scholen om leerlingen te begeleiden in hun studiekeuze,…

o Betrekken van ouders bij het ganse schoolgebeuren, door bijvoorbeeld tolken te voorzien tijdens oudercontacten.

· Kernvragen rond de uitbouw van diversiteit in het curriculum van de lerarenopleiding:

o Wat zijn de kerncompetenties om te kunnen functioneren in een diverse samenleving?

o Wat zijn de kerncompetenties voor lerarenopleiders om op te leiden voor diversiteit?

o Wat zijn de kerncompetenties voor toekomstige leraren om om te gaan met diversiteit in de klas/school?

o Op welke manier gaan we dit als lerarenopleiding meten/evalueren bij studentleraren?

· Resterende discussiepunten:

o Zijn we niet te ambitieus omtrent de basiscompetenties die een studentleraar allemaal moet verwerven tijdens zijn opleiding? We moeten ook kijken naar startcompetenties en welke daarvan kunnen uitgebouwd/verworven worden in de 1^ste jaren van zijn LK-loopbaan (aanvangsbegeleiding). ‘Life long learning’: leren in de lerarenopleiding, tijdens de aanvangsbegeleiding, tijdens je ganse onderwijsloopbaan en liefst ook nog ervaring opdoen in andere velden buiten het onderwijs (nood aan zij-instromers).

o Aansluitend hierbij wordt er gesproken over een expertiselevel in te bouwen in de loopbaan van een leraar (Pedagogy of Excellence). Daarbij wordt gedacht aan het verder uitbouwen van zekere talenten tijdens je loopbaan en zo een expert worden, bijvoorbeeld op het vlak van muzische vorming. Dit wil zeggen dat de leraar ook blijvend gevolgd en bijschoold wordt tijdens zijn/haar loopbaan én geëvalueerd. Die evaluaties kunnen gekoppeld worden aan andere loonschalen etc.

o Ook tijdens de traditionele schoolloopbaan kunnen er gradaties ingebouwd worden voor de verschillende competenties die men dient te bereiken. Men kan maw competenties verwerven op verschillende niveau's en ook afstuderen met een overzicht aan in welke competenties men reeds het expert niveau heeft behaald, en in welke competenties bijvoorbeeld slechts het minimumniveau.

o Er is nood aan een diverse middenklasse die zich op termijn sowieso zal weerspiegelen in het lerarenkorps. Kwaliteit in lerarenopleiding bewaren, lat hoog genoeg leggen, instroom in het oog houden, diversiteit niet willen nastreven ten koste van de kwaliteit van de lerarenopleiding. Het is geen OF-OF-verhaal, maar een EN-EN-verhaal: én kwaliteit en diversiteit in de lerarenopleiding.

o Taal mag gaan barrière of enige voorwaarde zijn om te werken aan diversiteit. Taal leer je in een context. Naast taalvaardigheid, zijn ook andere competenties belangrijk om te functioneren in een diverse samenleving. Hoe belangrijk is de kennis van de moedertaal in de lerarenopleiding, hoe fel weegt dit door in de beoordeling, naast de andere competenties?

o De basis, de instroom in lerarenopleiding, wordt gelegd in het SO en BaO, belangrijk om ook daar rond diversiteit te werken.

o Zij-instromers zijn nodig in het onderwijs, o.a. om een diverser lerarenthema uit te bouwen.

o Nood aan onderzoek rond diversiteittools.

o “Teach as you preach”: het pedagogisch handelen zelf als lerarenopleider in de lerarenopleiding toepassen.

3. Beleidsvoorstellen

· Er is nood aan beleidsvoorstellen en -acties op Vlaams niveau zoals: beroepsstandaarden (bieden kader voor debat, zijn duidelijk omschreven en moeten worden vertaald naar de specifieke context van iedere lerarenopleiding), uitbouw structurele ondersteuning voor on-the-job-training en goede praktijken (incentives), zelfevaluatie en aftoetsing met externen,…

· Voorstellen zijn belangrijk, maar deze moeten ontstaan in samenwerking met alle actoren, ook het tot standkomingsproces met alle betrokkenen is belangrijk, discussie voeren met de mensen die het uiteindelijk moeten waarmaken (leerkrachten, schooldirecties, beleidsmedewerkers,…), gevoel van eigenaarschap geven.

· Het Ministerie zal de lerarenopleidingen en de expertisenetwerken uitnodigen om samen na te denken over hoe we diversiteit in de lerarenopleiding kunnen inbrengen en verder ontwikkelen; en hoe we de internationale voorbeelden uit dit congres een plaats kunnen geven in het Vlaamse onderwijsbeleid. Een uitnodiging volgt binnenkort….

Het integrale TED-rapport kan u bestellen via www.oecd.org/publishing/distributors

Het programma van de dag en meer achtergrondinformatie kan u nalezen op: http://www.ond.vlaanderen.be/CERI-seminar/

Vanuit SoE stelden wij de vraag aan de Vlaamse organisatoren of er nog bijkomende documenten verschijnen op deze site zoals verslagen & conclusies van de debatten, presentaties van de discussianten, een uittreksels van het slotwoord door Micheline Scheys,… Tot op heden hebben we nog geen antwoord of extra info ontvangen.

Dorien Van Rooy en Ann Martin

Academische zitting: 10 jaar StaP - Werkplekleren, over de brug ermee!

Op dinsdag 2 februari 2010 organiseerde Artevelde hogeschool een zitting omtrent de 10-jarige samenwerking tussen stagescholen en hogescholen.

(1) Vooreerst werd het model van de opleidingsscholen in Nederland toegelicht door Ellen Kloet, Hogeschool Windesheim.

Presentatie: http://project.arteveldehs.be/oso/10jaarStaP/PresentatieEllenKloet.pdf

We onthouden: deze opleidingsscholen worden zeer ruim gesubsidieerd door de overheid: 17 miljoen euro voor 50 opleidingsscholen!

(2) Vervolgens kwam het POLS-model van KdG aan bod.

Presentatie: http://project.arteveldehs.be/oso/10jaarStaP/PresentatieMartineTritz.pdf

We onthouden: Hoe moet dit model nu verder na de afschaffing van de mentorenuren?

(3) Daarna stelde Hilde Meysman (opleidingsdirecteur Artevelde hogeschool) enkele samenwerkingsprojecten voor met hun stagescholen.

Presentatie: http://project.arteveldehs.be/oso/10jaarStaP/PresentatieHildeMeysman.pdf

We onthouden: De mentor fungeert als brugpijler in de samenwerking tussen de hogeschool en de stageschool, hij/zij is onmisbaar in heel dit verhaal!

(4) Tenslotte gaven Mieke Van Hecke (VSKO) en een woordvoerder van minster P. Smet enkele reflecties op deze drie presentaties. Nadien werden er door het publiek heel wat vragen gesteld aan de minster rond de afschaffing van de mentorenuren.

Meer info: http://project.arteveldehs.be/oso/10jaarStaP/

WIVO-Studiedag “Moet dat nu? Is Vlaanderen toe aan een hervorming van het secundair onderwijs?” op 19-01-2010 te Brussel

1. Willy Brion, voorzitter WIVO

WIVO is een dynamische, inspirerende denkgroep van geëngageerde onderwijsverantwoordelijken uit het secundair onderwijs en de lerarenopleiding hoger onderwijs, die geïnspireerd en gedreven vanuit de opdrachtverklaring elkaar maandelijks ontmoeten om na te denken hoe deze doelstellingen in de schoolpraktijk en -structuren gerealiseerd kunnen worden. Meer info: http://www.ivo-wivo.be/

Uitdagingen voor huidig onderwijs volgens WIVO

1. Een goede oriëntatie van leerlingen naar goede en gepaste studierichtingen.

2. Voorkomen van schoolse vertraging: de sociaaleconomische achtergrond is bepalend voor zittenblijven en dit werkt sociale ongelijkheid in het onderwijs in de hand. Anderzijds moeten we onderwijs ook zien als een hefboom om uit de sociaal ongelijke positie te komen.

3. Tevens is ook de onderwijsinfrastructuur en -structuur bepalend voor de ongelijkheid.

2. Koen Lowet, klinisch kinder- en jeugdpsycholoog/teambegeleider, Orthopedagogische Groep Limburg vzw

· Probleemstelling: Ons huidig onderwijs is georganiseerd op een sprongsgewijze ontwikkeling van de adolescent waardoor er een grote kloof ontstaat tussen SO en BaO.

· Wat is de specificiteit van de adolescentie als ontwikkelingsperiode?

Elk kind ontwikkelt op zijn eigen tempo, volgt zijn eigen ontwikkelingslijn. Die lijn wordt bepaald door een complex samenspel tussen stimulerende en belemmerende factoren. De adolescentie is een erg specifieke ontwikkelingsfase die wordt gekenmerkt door lichamelijke, cognitieve, sociale en persoonlijke veranderingen. Fysieke groei (enorme groeispurt, hormonale veranderingen, maatschappelijke druk op jonge vrouwen,…), sociale groei: zich spiegelen aan leeftijdsgenoten en niet langer aan de ouders, verschillende opvoedingsstijlen,…), persoonlijke groei (identiteitscrisis) en cognitieve groei (ontwikkeling van het hypothetisch-deductief redeneren: vanaf de puberteit zijn jongeren in staat om op basis van regels hypotheses te vormen en te toetsen, ontwikkeling metacognitie: bewustwording van het eigen denkproces, egocentrisme: zichzelf als middelpunt van het universum zien, groei prefrontale cortex: impulsbeheersing, organiseren/plannen en complexe situaties inschatten,…

Maw het is een stormachtige periode die aanleiding kan geven tot probleemgedrag bij de jongeren.

· Hoe kan de school hiermee omgaan: mogelijkheden, valkuilen en uitdagingen?

Gezien kinderen meer dan 60% van hun tijd tijdens deze periode op school doorbrengen, speelt de school een belangrijke rol in de adolescentie, zowel als plaats waar groeikansen als valkuilen zich voordoen.

o Kansen op maatschappelijke binding, om peerrelaties te vormen, om andere sekse te ontmoeten, om cognitieve groei te doorlopen,…

o Valkuilen: sociale ontbinding (na schorsing op school), genegeerd worden, negatieve peerinvloeden, cognitieve trein die te snel gaat (kloof met BaO te groot),…

o Uitdagingen: sociale vaardigheden trainen, trainen in plannen en organiseren, ruimte creëren voor diversiteit en identificatie, jongeren steeds opnieuw kansen bieden, detecteren van stresssignalen, gedifferentieerd werken (op tempo van elk kind), beroep kunnen doen op een groot netwerk (ouders, hulpverleners, vroegere leerkrachten,…), balans zoeken tussen experimenteerruimte en structuur, coaching en ondersteuning van leraarsteam,…

· Besluit: De leerkracht en de school zijn centrale figuren in het leven van de jongere. Aandacht voor de gedifferentieerde ontwikkeling van die jongeren is een must. Verder kijken dan wat we op het 1^ste zicht zien!

3. Maarten Simons, docent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

· Probleemstelling: Vanuit een onderwijspedagogisch perspectief aan antwoord formuleren op de vragen: wat is het typisch schoolse aan een school en wat is er wezenlijk aan het lerarenschap?

· De school: spanningsveld:

de school als productieve tijd: maatschappelijke en competentiegerichte oriëntatie (onze problemen oplossen, inzetbaarheid, alle talenten maximaal mobiliseren, geen plaats voor oefening en studie,…)

↔

de school als vrije tijd: loskomen van de samenleving, tijd vrijmaken om kennis op te doen en te oefenen, vrij voor algemene persoonsvorming met voorbereiding op hoger onderwijs en de arbeidsmarkt, belang van drempels en abstractie van inhouden, plaats voor studie en oefening van de leerstof, kennis omwille van de kennis, kunde omwille van de kunde en houding omwille van de houding,…

· De leraar: spanningsveld:

verantwoording: zakelijkheid en methodische deskundigheid, alles wat de leraar doet moet hij/zij verantwoorden, de leraar als professional/deskundige,…

↔

kwetsbaarheid en verantwoordelijkheid van de leraar, de amateur/liefhebber voor zijn/haar vak,…

· Besluit: uitdagingen

o Niet enkel talenten (input), differentiatie (proces) en competenties (output) als bouwsteen voor SO, maar ook inhoud/leerstof en opdracht van de school/leraar!

o Vermijden dat competentieprofielen leiden tot een open matrix en fragmentatie.

o Oriëntatie niet enkel als ‘keuzeprobleem’, maar ook zien als interesse opwekken en kennis laten maken met de wereld.

o Vermijden dat gerichtheid op de ‘lerende’ (talentontwikkeling, leerbehoeften,…) in de plaats komt van verantwoordelijkheid van leraren voor inhoud en voor zijn/haar leerlingen.

o Kansen geven aan leraren om zich blijvend in te laten met inhouden/leerstof (theoretische component in de lerarenopleiding is van groot belang).

o Zoeken naar manieren om leerstof te formuleren/selecteren zonder onmiddellijk te vertrekken vanuit competenties, zonder te moeten vasthouden aan klassieke vakindeling.

o Zoeken naar nieuwe vormen van studie/oefening en schoolse vormen van discipline (ervaringen en praktijken van leraren zijn van groot belang).

4. Roger Standaert, directeur Curriculum

· Probleemstelling: Het Vlaamse secundair onderwijs in vergelijkend perspectief met andere EU-landen: zoektocht naar tendensen.

· Vlaamse eigenheid: sterk uitgebouwd kleuteronderwijs, veel vertrouwen in leraren, geen staatsscholen, minder subsidies, meer onafhankelijkheid en meer vrijheid, grote oprichtingsvrijheid, voor iedereen vrij toegankelijk hoger onderwijs,… Tendensen

1. Categoriaal ↔ comprehensief

2. Omgaan met heterogeniteit: differentiëren op moeilijkheidsgraad (eindtermen + uitbreidingsdoelen), leertijd (vakantietaken), groeperingsvormen (niveaugroepen), methoden (hoekenwerk) of belangstelling (keuzevakken).

3. Gradaties in integratie: categorieën volgens schoolresultaten, gemeenschappelijkheid met niveaugroepen/zittenblijven/differentiatie

· Onderzoek leert ons dat ieder onderwijssysteem zijn voor- als nadelen heeft afhankelijk van de variabelen die je in rekening brengt: zittenblijven, verschillen in resultaten, zelfconcept,…

· Voorbeeld comprehensief onderwijs in Finland: scoort op alle variabelen zeer goed, maar ook minder goed op zelfconcept van de leerling. Finland wordt gekenmerkt door een homogene maatschappij, algemene aanvaarding dat de staat/gemeenten veel regelt in het onderwijs, maatschappelijke waardering en professionalisering van de leraren is hoog, grondige selectie van leraren (lager secundair onderwijs: masters in Pedagogiek + minoropleiding in specifieke vakken; voor hoger secundair onderwijs: master in specifieke vakken + minor in Pedagogiek).

5. Georges Monard, voorzitter Comissie-Monard

Toelichting van het rapport Monard, wegens tijdsgebrek licht Monard slechts enkele punten uit het rapport. Hiervoor refereren we naar het volledige rapport Monard en de presentatie van o.a. John Maes tijdens de 1^ste bijeenkomst van de SoE-werkgroep ‘Hervorming SO’ op 7 oktober 2009.

6. Panelgesprek met Koen Lowet, Maarten Simons, Roger Standaert, Georges Monard en Walter Van Dam (ondervoorzitter St.A.M.-Vlaanderen)

De panelleden antwoorden en discussiëren over vragen die uit het publiek komen. Wegens tijdsgebrek zijn maar enkele vragen aan de orde geweest en heeft het debat slechts 15 minuten geduurd. Enkele discussiepunten waren:

· Zijn jongeren vandaag competenter dan vroeger? Daar is geen evidentie over in de ontwikkelingspsychologie.

· De lerarenopleiding staat in dienst van het basis- en secundair onderwijs.

· Belangstellingsgebieden zouden een samenspel moeten zijn van verschillende studierichtingen.

· Vakbekwaamheid is een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor een goede leraar.

Conclusie: wat nemen we mee?

Welke stellingen, ideeën, theorieën,… uit deze studiedag nemen we mee naar de lerarenopleiding?

· Aandacht voor de gedifferentieerde ontwikkeling van jongeren door het aanbieden van een goed uitgebouwd (keuze)begeleidingstraject en differentiatie in werkvormen, moeilijkheidsgraad, groeperingsvormen, belangstelling,…

· EN-EN-verhaal: niet enkel talenten, differentiatie en competenties als onderdelen van het vernieuwd secundair onderwijs, maar ook inhoudelijke (vak)kennis is onmisbaar. Vakbekwaamheid is een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor een goede leraar. Kansen geven aan leraren om zich blijvend in te laten met inhouden: evenzeer nadruk op theoretische component in de lerarenopleiding als op de praktijkcomponent, uitbouw van voldoende groot nascholingsaanbod, optrekken van de lerarenopleiding naar een 4-jarige opleiding (combinatie master en minor zoals in Finland)?,…

· Actie ondernemen om de maatschappelijke waardering van leraren op te trekken.

· De lerarenopleiding staat in dienst van het basis- en secundair onderwijs. Hervormingen aldaar hebben hun invloed op de uitbouw van de lerarenopleiding.

· …

CANON Cultuurcel, het ministerie van Cultuur en het ministerie van Onderwijs organiseerden samen op 18 januari 2010 de Dag van de Cultuureducatie in Leuven.

Het thema van de dag luidde “Talent in actie”, met als centrale vraag: ‘Welke rol kan cultuureducatie spelen in de ontwikkeling van talenten?’ Talentontwikkeling leidt tot een grotere zelfontplooiing: je ontdekt waar je goed in bent, wat je voldoening schenkt en hoe je hier verder mee aan de slag kunt.

Enkele ideeën, vragen, denkpistes, concepten,… die we meenemen naar de lerarenopleiding vanuit de verschillende workshops en lezingen van o.a. Pascal Smet, Joke Schauvliege, Luk Dewulf en Tom de Rooij luiden:

· Cultuureducatie krijgt zowel vorm binnen het formeel, als het infomeel leren. Mits een duidelijke leerlijn biedt het binnen het leerplichtonderwijs kansen en mogelijkheden voor jongeren om in een veilige omgeving zijn/haar eigen talenten te ontdekken en te ontplooien.

· Jezelf als leerkracht geruggensteund voelen door de directie is onontbeerlijk bij het uitwerken van cultuureducatieve (een) project(en) zoals kunst op school, een toneelvoorstelling uitwerken met de hele school, een modeshow met de stad organiseren,…

· Talent is er pas als dit door anderen wordt (h)erkent. Nog te veel talent wordt niet (h)erkent in het onderwijs. Talent is relationeel, interactief en contextgebonden.

· Vanuit de positieve psychologie heerst de idee dat wanneer je kiest voor datgene waar je goed in bent, waar je je goed bij voelt, je daaruit het meeste energie en voldoening haalt.

· Talent-in-actie = identificeren (1), ontwikkelen (2), schitteren (3), doorgeven (4) en tenslotte anderen prikkelen (5).

· Gras groeit niet sneller door eraan te trekken.

· Hoe talent herkennen? Talent is datgene

- waarnaar je uitkijkt;

- waaruit je voldoening put;

- waarvan je van jezelf vindt dat je daar eigenlijk niet speciaal goed in bent;

- dat je onder stress nog steeds kan;

- als je dat doet, de tijd voorbij vliegt;

- dat je fysiek uitput, maar je mentaal meer energie van krijgt.

· ‘Talentontwikkeling’ is niet eenduidig te definiëren.

· Talentontwikkeling als doel op zich of als middel naar sociale cohesie, integratie,…?

· Een goed idee of project valt te omschrijven op 1 bierviltje!

Programma en meer info op http://www.dagvandecultuureducatie.be/